En el I.N.P.T., entre los años 1965-70, la mayor frecuencia de casos diagnosticados se daba en niños con deficiencias medias, y en cambio, en estos últimos cursos, sobre todo a partir del 78-79, encontramos que la curva se ha ido desplazando hasta llegar a alcanzar la mayor frecuencia precisamente los casos de inteligencia límite. Esto, indudablemente, obedece en gran medida, a una toma de conciencia por parte de padres y profesores, pero también a otros factores, que son los que provocan el fracaso masivo de estos niños, y que vamos a analizar a continuación.
Hace tiempo se decía que compensaban unos factores con otros, y que aunque tuvieran un razonamiento abstracto bajo, podían tener una buena expresión verbal o una habilidad manual alta. Esto, en términos generales, no es cierto, aunque sí suceda algunas veces. Lo más frecuente es que presenten alteraciones, o desniveles, en todas las áreas; pequeños, como los que tienen en el aspecto intelectual, pero que se van acumulando y llegan a constituir un obstáculo serio para su rendimiento.
En primer lugar, su factor verbal suele ser bajo. No es que tengan alteraciones específicas, sino un vocabulario pobre y poca fluidez verbal, que se ve acentuada en ocasiones por su inseguridad.
En cuanto a las funciones adquisitivas, hay un porcentaje relativamente alto de niños con dificultades de atención y un índice elevado de fatigabilidad. Es posible que en esto influya el esfuerzo que debe hacer, más grande, por supuesto, que el que hace para alcanzar un rendimiento medio un niño con inteligencia alta. Por el contrario, no suelen presentar problemas de memoria, a pesar de que en muchas ocasiones es ése precisamente el motivo de consulta aducido por los padres: "No retiene", "No se le quedan las lecciones", etc. Cuando la cuestión reside en la comprensión, es decir, cuando el niño no comprende lo que estudia, lógicamente le cuesta retenerlo, puesto que se trata de aprender unas nociones que carecen de sentido para él. Pero una vez entendida, no suele encontrar dificultad en memorizarlas.
Con respecto al desarrollo perceptivo motriz, también se observan pequeños trastornos, como lentitud en la adquisición de los niveles madurativos básicos, en el conocimiento del esquema corporal y las primeras nociones sensoperceptivas -reconocimiento de colores, formas, tamaños, posiciones, etc.-. Al no ir asociados a otras alteraciones, parece que no son específicos, sino simples retardos madurativos en conexión con el problema general; estos pequeños trastornos se aprecian en los primeros cursos, y van disminuyendo con la edad. Muchos de los niños diagnosticados de dislexia son, en realidad, niños límites con problemas perceptivo-motrices inherentes a su inmadurez.
Por otra parte, la situación permanente, podríamos decir, de fracaso escolar, incide en la formación de la personalidad. Las reacciones oscilan entre dos polos, y encontramos a los niños inhibidos por un lado, y a los inestables por el otro. Los primeros son muy inseguros, sin confianza en sí mismos, con sentimientos de inferioridad muy acusados, debidos a la comparación constante con los demás, llegando incluso, con cierta frecuencia, a mostrar estados depresivos. Si el ambiente que les rodea -familiar y escolar- no es estimulante y positivo, su situación se agrava, produciéndose en ocasiones bloqueos emocionales y reacciones psicosomáticas. Los segundos reaccionan rechazando todo lo referente al ambiente escolar, reafirmándose en su posición de "chico malo", "mal estudiante", etc., tras la cual se esconde y se protegen de sus sentimiento de inferioridad.
Hasta aquí he tratado de las características de los niños límites. Pero estas características no tienen importancia, no destacan en el ambiente familiar o social del niño. En casa, en la calle, su comportamiento es normal. Es sólo la situación escolar la que desencadena o hace aflorar el problema.
En los primeros cursos, como ya he apuntado, pueden presentar dificultades para la adquisición de los aprendizajes básicos, debidas a que aún no han alcanzado la madurez necesaria para ello. Cuando un niño normal reúne las condiciones intelectuales, perceptivas, etc., para iniciar estos aprendizajes, el niño límite probablemente está aún en un nivel preescolar. Sin embargo, puede adquirir perfectamente estas primeras enseñanzas -lectura, escritura, cálculo elemental-, si bien a un ritmo más lento. Pero si el niño, a los 6 años, tiene que enfrentarse con unos textos, a los 7, haya o no aprendido, debe pasar al curso siguiente, y así sucesivamente, llegará un momento en que se encuentre totalmente perdido. A esto hay que añadir que el número de alumnos por clase impide que el profesor preste una atención más individualizada al que lo necesite. Así, puede hacer la primera etapa de EGB pasando de un curso a otro, o de un ciclo a otro, sin haber aprendido realmente nada.
Esto hace que, poco a poco, y a base de acumular fracasos, vaya perdiendo un interés por los estudios que, en principio, podía tener, y se vaya replegando en sí mismo, cuando no adoptando actitudes de rechazo violento, más o menos encubierto, hacia todo el ambiente escolar.
Toda esta problemática se va agravando a medida que el chico promociona de curso en curso, hasta llegar a la segunda etapa de EGB. Aquí es donde los obstáculos se hacen insuperables. Gran número de chicos límites, que han ido trampeando de alguna manera y pasando los cursos de la primera etapa, se estancan definitivamente en la segunda. De hecho, es significativo que la mayor frecuencia de casos explorados está entre los 10 y los 13 años, es decir, cuando los aprendizajes exigen una mayor participación del razonamiento lógico, pero los niños están aún en un plano concreto de inteligencia.
Después de esta exposición, a grandes rasgos, de la problemática escolar de los niños límites, se hace necesario considerar qué caminos se pueden tomar para tratar d solucionarla. Descartando absolutamente su segregación a colegios especiales, y desde el criterio de que deben integrarse en una escolaridad normal, creo que, fundamentalmente, se pueden enfocar tres caminos:
- En primer lugar, las aulas especiales, dentro de un centro escolar normal. Vienen funcionando hace ya tiempo, con mayor o menor éxito. En general, la labor que realizan es positiva, pero presentan un serie de problemas; como, por ejemplo, qué niños se acogen a ellas. En un colegio se encuentran infinidad de casos que no se adaptan a la enseñanza normal - dificultades de aprendizaje, dislexia, niños límites o débiles mentales, caracteriales, conductas antisociales.... ¿Con qué criterio se selecciona a los niños que las van a componer? ¿O se integra en ellas a todos, sea cual sea su dificultad? Porque éste es otro problema: a los centros les cuesta obtener el permiso para un aula especial, y generalmente, los que la tienen cuentan con una sola (hay alguna excepción). Se plantea entonces la cuestión de si es conveniente para un niño que no presente más que una lentitud en los aprendizajes, estar en una clase que es como un cajón desastre, donde van a parar todos los chicos, de cualquier edad, con los que, por un motivo o por otro, no se sabe bien qué hacer. Quizá haya colegios que no las necesiten, o que con una tengan suficiente; pero hay otros que deberían estar formados prácticamente de aulas especiales, dada la variedad y cantidad de alumnos con problemas, sobre todo, en los barrios periféricos, donde el nivel socio-cultural es muy bajo, y donde, coincidiendo con esto, abunda más todo tipo de dificultades de adaptación escolar.
Por otra parte, estas aulas pueden tener cometidos distintos: pueden cubrir toda la jornada escolar, de modo que los niños integrados en ellas siguen allí el curso, de acuerdo con sus alteraciones y ritmo, o pueden hacer recuperaciones parciales, de modo que los niños siguen el curso normal, pero refuerzan en ella los aprendizajes que llevan peor. Del mismo modo que antes planteaba la cuestión del criterio que se seguía para la selección de los alumnos, ahora me pregunto por el criterio seguido para señalar en cada centro escolar cuál ha de ser la función del aula especial.
El tema no se agota: están las cuestiones del profesorado capacitado para llevar estas aulas, el control psicológico de los niños, etc., sin pasar por alto el hecho de que por desgracia con mucha frecuencia, estos se ven marginados por el resto de los compañeros.
- Otro camino para ayudarles a seguir la escolaridad, sería un refuerzo extraescolar. El niño sigue con esfuerzo los cursos normales, recibiendo una ayuda fuera del colegio, bien de sus padres, bien de un profesor particular. Esta solución, como la otra, puede dar resultados positivos, sobre todo si va acompañada de la posibilidad de repetir algún curso, para ir más de acuerdo con su capacidad. Pero tiene un enorme inconveniente, y es que precisamente donde más abundan los problemas de aprendizaje es en unos ambientes socio-culturales bajos, donde la familia no puede ayudar personalmente al niño, porque carece de los conocimientos necesarios, ni puede permitirse el gasto de un profesor. Por lo tanto queda reducida a unas proporciones mínimas que no resuelven el problema en absoluto. Por otra parte, suponen aumentar el horario del trabajo del niño, quitándole tiempo para jugar.
- Pero pensemos que lo que crea el problema es la estructura rígida de la EGB, el paso en bloque de un curso o ciclo a otro, al cumplir la edad reglamentaria. En los primeros cursos se hace notar un grupo de niños muy característico que, sin tener problemas de nivel van muy forzados, y que son los que cumplen los años en los últimos meses del año. ¿Por qué se incluye en el mismo curso a un niño nacido en enero y a otro nacido en diciembre, si entre ellos hay un año entero de diferencia?
Si cambiara la estructura de la EGB, de modo que los criterios de promoción no fueran cronológicos, y los cursos no fueran algo monolítico a lo que hay que acceder en conjunto; si cada profesor tuviera a su cargo, no cuarenta, sino veinte o veinticinco niños, de los que pudiera ocuparse de forma más individualizada, atendiendo a los problemas o dificultades de cada uno, toda la problemática reseñada aquí se vería enormemente reducida. Una enseñanza auténticamente básica adaptada a los intereses y capacidades de los niños, de acuerdo con la psicología evolutiva, flexible en cuanto a cursos, asignaturas y grupos, probablemente sería la solución para todo el cúmulo, verdaderamente preocupante, de fracasos escolares con el que nos encontramos en la actualidad.
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